Potreba obnoviť sekciu pre výučbu dejepisu
Tvorba učebníc dejepisu – najaktuálnejšia úloha

Július ALBERTY

Občas sa do oficiálneho programu zjazdov SHS (z iniciatívy výboru a na jeho konkrétnu a adresnú objednávku) dostávali aj problémy výučby dejepisu na školách, čo bolo celkom logické, pretože zjazdom hodnotený stav a najmä výsledky slovenskej historiografie mali mať svoje vyústenie aj a predovšetkým v takých základných školských dokumentoch, ako boli učebné osnovy a učebnice dejepisu, ale najmä v školskej praxi. V tejto súvislosti si spomínam na V. zjazd SHS v r. 1965 v Banskej Bystrici a VI. zjazd SHS v r. 1968 v Martine. K týmto zjazdom (ako aj k následným: k X. a XI.) sa vraciam preto, že sa mi medzi dobou a okolnosťami ich konania a súčasnosťou javia zaujímavé paralely, ktoré môžu byť i pre prebiehajúci zjazd motivujúcimi.

Banskobystrický V. zjazd SHS uložil historickej obci, sekcii pre vyučovanie dejepisu, jej členom pôsobiacim v odborných inštitúciách, komisiách a orgánoch rezortu školstva okrem iných aj takéto úlohy: preskúmať postavenie výučby dejepisu a čeliť zatláčaniu humanitného vzdelávania, stanoviť nové odborné a pedagogické kritériá pre výber učiva, posúdiť vzťah a podiel národných a všeobecných dejín, českých a slovenských a zasadzovať sa za všestrannú modernizáciu výučby dejepisu. Následne v odborno-metodickom časopise Dějepis a zeměpis ve škole z iniciatívy slovenských členov redakčnej rady v troch ročníkoch tohoto časopisu (r. 1965 - 1966, 1966 - 1967 a 1967 - 1968) prebiehali diskusie, ktoré napr. rozkrývali vtedy veľmi aktuálny problém – pojem "československé dejiny" ako didaktický fenomén, vzťah, rozsah a obsah českých a slovenských dejín ako učiva na školách na Slovensku, účelnosť a únosnosť jednotných učebníc pre celú ČSSR a pod. Výsledky diskusie zhrnul VI. zjazd SHS v Martine (viď: prof. dr. J. Butvin, CSc.: O postavení a základných problémoch slovenských dejín vo vyučovaní dejepisu na stredných školách – Historický časopis, roč. 38, 6, 1990 – zjazdové materiály mohli vyjsť až dodatočne). Nádejný program nesledoval iba pomer, či poradie, rozsah a obsah slovenských a českých dejín v učebniciach, ale odklon od vyučovania dejepisu ako nástroja triedneho a protiimperialistického boja k dejepisu ako vyučovaciemu predmetu povolanému k rozvoju skutočnej vzdelanosti a kultúry, k modelovaniu historického povedomia a myslenia, k orientácii v reálnych (a nie "virtuálnych" – napr. v učebniciach boli tematické celky ako: upevňovanie sa a rozvoj svetovej socialistickej sústavy, kríza a rozklad svetového imperializmu...) súdobých spoločenských pomeroch; k dejepisu ako vyučovaciemu predmetu predurčenému k vzájomnému poznaniu a poznávaniu sa národov, národnostných etník, k výchove k tolerancii, k humanizmu, občianskej demokracii ako odvekým spoločenským túžbam, ktorých nositeľmi boli kultivované a prezieravé historické subjekty. Tento projekt sa po vstupe vojsk Varšavskej zmluvy demontoval.

Výučbou dejepisu sa aktuálne zaoberal aj X. zjazd SHS v Bratislave v r. 1991 a XI. zjazd SHS v Trenčíne v r. 1996. Ani jeden z týchto zjazdov nenaplnil moje očakávanie. Na X. zjazde SHS bola problematika výučby dejepisu zaradená na posledný deň rokovania s ďalším, pre prítomných atraktívnejším programom (posledný deň bolo na zjazde už veľmi málo prítomných so znalosťou a vzťahom k výučbe dejepisu). Atmosféra zjazdu bola poznačená aj morálnym útlmom spôsobeným politickým prevratom, osobnou neistotou nejedného prítomného člena SHS. (Zjazdový referát vyšiel ako: Problémy výučby dejepisu na školách v Historickom časopise roč. 39, č. 4-5/1991). Po tomto zjazde ale začala zároveň dynamickejšie prebiehať liberalizácia záujmového združovania sa historikov a vyučujúcich dejepis, čo neobišlo ani dovtedy jedinú a jednotnú SHS a čo sa premietalo aj do jej ambícií a možností. Rovnako závažnou skutočnosťou bola aj rozbehnutá transformácia školstva. Rodili sa a zanikali rôzne koncepcie školského systému a školských programov, vznikali a zanikali organizačné štruktúry v rezorte školstva, mechanizmy riadenia – až do stavu neprehľadosti, nekompetentnosti a zahmlievania zodpovednosti. Toho dokladom bolo aj rokovanie XI. zjazdu SHS o školskej problematike. Tento zjazd bol mimo iného (za neprítomnosti pozvaných zodpovedných pracovníkov ministerstva školstva) neurotizovaný "kauzou" učebnice národných dejín pre 8. ročník základnej školy. (Išlo o blokovanie vydania učebnice autorov: PhDr. D. Kováč, DrSc., PhDr. I. Kamenec, CSc., PaedDr. V. Kratochvíl: Slovensko v novom storočí).

Ani po XI. zjazde SHS sa situácia v rezorte školstva náležite nestabilizovala a nevyčistila. Napr. natoľko neočakávane sa zmenila organizácia základnej školy (z 8 na 9-ročnú školopovinnosť), že sa žiaci v 6. post. ročníku z dejepisu učili to, čo bolo obsahom a cieľom výučby 5. post. ročníka, ktorý práve absolvovali. Výučbu dejepisu zaskočil aj vznik samostatnej Slovenskej republiky; plne odhalil nielen previazanosť, ale aj závislosť Slovenska na bývalých spoločných projektoch výučby dejepisu. Ministerstvo školstva po voľbách r. 1998 spracovalo a predložilo na diskusiu edukačný program ale opäť len vo všeobecnej podobe, akoby nebolo síl a schopností konkretizovať ho až po postavenie, úlohy a ciele jednotlivých vyučovacích predmetov. Historiografia a jej odborné inštitúty a zložky sa cez rezort školstva nedostávajú do výučby dejepisu (s výnimkou personálneho prepojenia členov SHS, pracovníkov vedeckých ústavov a vysokých škôl napr. ako autorov učebníc). Na Slovensku absentuje všeobecný odborný záujem o teóriu a prax dejepisného vyučovania (aj na vysokých školách pedagogického zamerania je napr. didaktika dejepisu "zanedbateľným" pedagogicko - odborným programom; len na Univerzite v Opole, s ktorou spolupracuje naša katedra FHV UMB, je osobitné samostatné oddelenie didaktiky s ôsmimi pracovníkmi !). Niet stabilného odborného fóra pre vedecké aktivity tohoto druhu. Usilovala sa oň naša katedra (každé dva roky sme robili celoslovenské a medzinárodné konferencie), ale bez podpory a pomoci ostatných vedeckých pracovísk a inštitúcií rezortu školstva to už nestíha. Výučba dejepisu nemá svoj odborný časopis. A výsledky...: kým napr. v Čechách a v Maďarsku majú žiaci a študenti desiatky sád učebníc pre jednotlivé stupne a druhy škôl, na Slovensku za desať rokov sme dokázali pokryť iba jednou sadou ročníky základnej školy a stredné odborné školy. Jediná alternatívna učebnica (pre 8., či 9. ročník) nie je vlastne alternatívnou, pretože je toho istého didaktického skeletu ako “tá druhá” a líši sa len obsahom a výkladom niekoľkých pasáží učiva.

Bývalé tradičné a pretrvávajúce mechanizmy prenosu informácií k vyučujúcim cez metodické centrá ako dediča krajských pedagogických ústavov sú natoľko finančne a organizačne poddimeznzované, že sú málo produktívne a efektívne. Nádejná liberalizácia ako možnosť a šanca pre vyučujúceho prezentovať sa svojou osobnou pedagogickou kvalitou a odbornou zdatnosťou sa predbežne ukazuje ako ilúzia. Školský rezort stále nie je uspôsobený na promptný servis pedagogickej praxi. Fenomén výučba dejepisu najmä na školách II. cyklu budí pozornosť a interes rôznych záujmových i komerčných subjektov (napr. do škôl dodávajú zdarma rôznu "štúdijnú literatúru"). Výskumy vzťahov školskej a študujúcej mládeže k výučbe dejepisu a k histórii, ktorým sa venuje i naša katedra, sú síce ešte stále povzbudzujúce, ale intelektuálne vedomosti a kultúrno - morálne občianske aspekty výučby dejepisu sú viac než povážlivé; výučba dejepisu pri formovaní historického povedomia dorastajúcej generácie nebezpečne stráca zo svojho bývalého podielu zaznamenaného výskumami zo 60. rokov.

Vzhľadom na načrtnuté skutočnosti myslím si, že nadišiel čas oživiť a sfunkčniť vzťah SHS k výučbe dejepisu, výraznejšie a produktívnejšie napĺňať započatú tradíciu zo 60. rokov. Nielen z literatúry, ale aj z osobných kontaktov viem o angažovaní sa národných historických spoločností do výučby dejepisu. Napr. Maďarská historická spoločnosť (sekcia pre výučbu dejepisu) každoročnej organizovala (a organizuje) v rámci tzv. letných univerzít ("nyári- egyetem"), ale i mimo vedecké podujatia medzinárodného charakteru pre vyučujúcich, ktorých výsledky boli uznané za doporučenia pre pedagogickú prax. Natíska sa mi návrh zmluvného zabezpečenia spolupráce SHS s Ministerstvom školstva a Štátnym pedagogickým ústavom. Bol by som rád, keby sa aj SHS zaangažovala do udržania didaktiky dejepisu ako legislatívne uznávaného vedného odboru, pretože hrozí zánik možností doktorandského štúdia, habilitačného a inauguračného konania. Vo vyhláške MŠ SR zo 7. 5. 1997 č. 131 o doktorandskom štúdiu § 1 uvádza, že "odbory doktorandského štúdia a ich špecializácie sú uvedené v prílohe č. 1". V tejto prílohe v kategórii pedagogické vedy sú teórie vyučovania predmetov všeobecnovzdelávacej a odbornej povahy – špecializácie (75-02-9). Medzi špecializáciami nie je uvedená teória vyučovania dejepisu. Dodatočné vysvetľovanie tejto absencie ma nikdy neuspokojilo (že sa "zabudlo", že to nikto "nežiadal" a pod.). Dekrétom ministerky školstva (zo dňa 5. 10. 1998) po predchádzajúcom súhlase akreditačnej komisie našej fakulte bolo priznané právo "konať doktorandské štúdium... v špecializácii teória vyučovania histórie." Akreditačná komisia v máji a júni r. 2000 v zápisnici konštatuje, že naša "fakulta nie je spôsobilá konať doktorandské štúdium... v teórii vyučovania histórie s odôvodnením: "nie je vo vyhláške"! Svojím postupom akreditačná komisia odpísala teóriu vyučovania histórie na Slovensku. Stihli sme pripraviť len jednu a na Slovensku jedinú PhD z tejto vednej disciplíny a zhabilitovať len jednu a zatiaľ aj v ČR jedinú docentku! Veľmi prínosné by boli ďalej personálne vstupy (vlastne návraty) členov SHS do rôznych pracovných skupín, komisií a orgánov zaoberajúcich sa koncepčnými a vykonávacími materiálmi pre základné, stredné všeobecne a odborne vzdelávacie školstvo, vstupy do grantových agentúr so špecifickými návrhmi na výskumné programy. Všetko toto sa prihovára za obnovu sekcie SHS pre výučbu dejepisu vo funkcii jej styčného a výkonného orgánu.

Myslím si, že najaktuálnejšou úlohou historickej obce je tvorba učebníc, študijných a pracovných materiálov pre výberové všeobecnovzdelávacie školy – pre 4 - ročné gymnáziá, ktorými prechádza populácia zameraná na vysokoškolské štúdiá, populácia, z ktorej sa regrutuje spoločenská a národná repezentácia. Tieto gymnáziá majú síce učebné osnovy a štandardy, ale pretrvávajúca absencia učebníc natoľko determinuje pedagogickú prax, že sa na vyučovacích hodinách devastujú zbytky záujmu o predmet dejepis a okrem upevňovania zručností písania a schopností memorovania a reprodukcie, súčasná výučba dejepisu nemotivuje iné intelektuálne schopnosti študentov; o možnostiach prebúdzania a napĺňania ďalších aktivít dozrievajúcej osobnosti ani nehovoriac. A pritom história je všade prítomný spoločenský fenomén (nielen v múzeách, archívoch, pamätníkoch, v historických objektoch), učivo o nej je didakticky všestranne produktívne tvárniteľné a jej znalosť nezastupiteľnou zložkou vzdelania a kultúry každého gramotného človeka. Tým, že sme vo výučbe dejepisu prekonali historicko - materialistické učenie o vývoji spoločnosti, štátov a národov, sme ale nenastolili nové odborné a pedagogické kritériá pre výber učiva (vypúšťanie a dopĺňanie znamená len preštrukturovanie) a ani osnovami a štandardami sme nerozkryli jeho didaktickú rozmernosť, polyfunkčnosť a aktuálnosť v zmysle modernizácie edukačného procesu a jeho súdobých úloh a cieľov.

Výučba dejepisu je v súčasnosti vo svete zacielená na kreovanie historického povedomia (nie na súbor faktických informácií) na báze poznania a pochopenia nadčasového spoločenského kultúrneho dedičstva, pravda s aspektom na podiel jednotlivých národov, komunít a osobností pri jeho generovaní a rozvíjaní a na aktívnu intelektuálnu a morálnu apercepciu tohoto dedičstva dorastajúcimi generáciami. To sú pre súčasnú pedagogickú prax netradičné podmienky a úlohy; skúsenosti, prijímacie skúšky, pedagogické experimenty, vedecké výskumy len potvrdzujú, že bez učebníc, študijnej a pracovnej podpory edukácie nové podmienky zostávajú nevyužité a úlohy a potreby nezvládnuté. Vyučujúcimi túžobne očakávané gymnaziálne učebnice avizuje ako prvá zo série učebnica Dejepis pre 1. ročník od autorov: doc. dr. J. Bartla, CSc., dr. M. Kamenického, CSc. a doc. dr. P. Valachoviča, CSc. (Schválilo MŠ SR a vydalo SNP r. 2000). Nie je mojím zámerom recenzovať túto učebnicu, ale pokúsim sa ju charakterizovať ako didaktický model, ako ona podľa mňa napĺňa aktuálne európske trendy. Zameriam sa pritom na kapitolu : Slováci v Uhorsku (po bitku u Moháča; od str. 216).

Učebnica kopíruje didaktický vzor použitý pri učebniciach pre základnú školu, vzor bežne používaný aj v učebniciach v okolitých štátoch. Je to stereotyp, ktorý má organizačno - informatívne výhody, ale napĺňanie jednotlivých zložiek jeho štruktúry prináša mimoriadnu náročnosť, pretože nejde iba o vizuálnu atraktivitu. Pristavím sa pri ňom aj preto, aby sa mu pri tvorbe ďalších učebníc tejto série venovala zvýšená pozornosť.

V porovnaní s predchádzajúcimi učebnicami dejepisu pre gymnáziá upúta bohatý didaktický komparz výkladových textov. Ide o chronologický prehľad, mapy, obrázkový materiál, archívne pramene, (naozaj sú – a budú všetky Z hlbín archívov ?), synchronické tabuľky, rozvíjajúce texty, medajlóny osobností, slovník historika, otázky a úlohy na zamyslenie, doporučenú literatúru, ojedinele aj schémy. Možnosti knižnej prezentácie učiva považujem týmto za vyčerpávajúce, ale s pripomienkou, že jednotlivé zložky tohoto inak fixného modelu ponúkajú aj iné šance (možno ich posunúť do funkcie hlavného nositeľa edukčného procesu a tým by aj model dostal flexibilitu). Nedá mi neupozorniť aspoň na niekoľko konkrétností. Slovník historika (samotný termín sa mi nepozdáva) treba zostavovať citlivejšie, uvážlivejšie, s plným vedomím jeho konkrétnej funkcie. V slovníku by mali byť nové nosné pojmy. Kým v texte, ku ktorému sa viaže, je neraz viac historických pojmov (inak ale vysvetlených), ktoré sa do "slovníka" nedostali, zatiaľ niektorým (nie vždy oprávnene a náležite) sa dostalo dvojnásobnej pozornosti – v texte i v slovníku (napr. Plavci, Sikuli, Kumáni, Uhri - aj M. Bel sa považoval za Uhra!; flagelanti – to je fenomén typickejší z iných stredovekých končín; urbanizácia – pod tým sa viac rozumie sťahovanie do miest a nie zakladanie miest a pod.). Ešte náročnejšou, citlivejšou je zložka: Otázky, úlohy na zamyslenie. Samotný motív je mimoriadne prínosný, len jeho dešifrovaie do konkrétnych otázok a úloh treba skvalitniť, opäť väčšou dôslednosťou, cieľavedomosťou. Pedagogicky sa napr. sotva dá zdôvodniť odkaz z (preberanej) podkapitoly 8 na podkapitolu 11 a 12 (časove následných o niekoľko týždňov) a takýchto trhlín v kompatibilite otázok, úloh a učiva je viac. Zapochyboval som aj o otázkach a úlohách, ktoré nie sú k didaktickému meritu veci, najmä ak roztvárajú rôzne neoveritelné hypotézy (ide o “alternatívnu históriu ?”, ako napr.: prečo pápežská kúria podporovala Karla Róberta; ani v texte na str. 237 ani Z hlbín archívov sa o tom nič nehovorí – mimochodom tam je nevhodná ukážka: o vraždách; prečo K. Róbert vymenoval troch palatínov... a pod.).

Oveľa viac ako didaktický komparz ma zaujímal výkladový text. Aj keď sa opäť zmienim o niektorých konkrétnostiach. Ide mi predovšetkým o jeho celkový charakter. Netreba osobitne zdôrazňovať, že v učebnici každé slovo, každá veta má mimoriadnu valoritu. V texte je niekoľko vecných nepresností (napr. na str. 216 je reč o zániku Veľkej Moravy, ale na str. 217 o zničení Veľkej Moravy – správna formulácia je zánik; na str. 219 je informácia, že r. 1018 sa Štefan pokonal s Boleslavom Chrabrým a odvtedy je Slovensko súčasťou Uhorska až do r. 1918, ale na str. 220 sa táto informácia akoby upresňovala, že sa obsadenie, začlenenie Slovenska do Uhorska skončilo až koncom XI. storočia). Nemyslím si, že by vo výkladovom texte mali byť explicitne rôzne hypotézy (to už síce v inom garde, ale bolo; tie by mohli byť motivujúco zamerané do state o úlohách na zamyslenie). Sú napr. historické pramene o tom, že domáce obyvateľstvo prispelo ku kristianizácii Maďarov (str.217), o potláčaní legendy o sv. Svorádovi v mene legendy o sv. Štefanovi (str. 231), o vzostupe slovenskej etnicity za M. Čáka (str. 238) a pod. Vo výkladovom texte mi ale vadí predovšetkým to, že z ôsmich podkapitol je vlastne päť venovaných dejinám kráľov, že každá z týchto podkapitol je vecne heterogénna, že podľa mňa sú hlavne fenomény stredovekých dejín Uhorska “rozparcelované” do jednotlivých článkov, zatarasené inými informáciami a rozrušované časovými predelmi. Takáto koncepcia cca 500 ročného vývoja (v ktorom je inak dosť bielych miest; autor občas iba “predpokladá” – napr. str. 220) a od súčanosti najvzdialenejšieho sa mi nezdá produktívnou. Osobitné postavenie v kapitole má ale 7., 11. a 12. podkapitola zhrňujúca informácie zo spoločenských oblastí, ktoré nemajú takú dynamiku ako politické dejiny. Autori dali vyučujúcim a gymnazistom učebnicu, za čo sú im bezpochyby veľmi povďační. Treba ju akceptovať, preveria ju ňou dosahované výsledky, čas a prax.

Navrhujem tvorbu učebníc, učebných a pracovných pomôcok podľa iného prístupu, ktorý najmä v predfáze vyžaduje konkrétnu a širokú spoluprácu historikov, didaktikov a predagógov; práve preto s tým na zjazdovom fóre aj vystupujem. Epicentrum, z ktorého doporučujem vychádzať, je konkrétne zadefinovanie toho, čo je vlastne pre Slovensko a Slovákov historickou hodnotou z oných stredovekých dejín spoločného Uhorského štátu. Ja rozhodne za hodnoty “najvyššieho rangu” – jednoznačne a nespochybniteľne patriace do učebníc dejepisu pre gymnáziá nepovažujem ani spory a boje o trón, ani jednotlivých vládcov (tí prichádzali a odchádzali a dejinotvornými boli ozaj len niekoľkí) a za cieľ výučby na gymnáziách mechanické zmnožovanie informácií v porovnaní so základnou školou. Mimochodom práve dejiny kráľov je učivo, ktoré pri jeho posune do dominantného didaktického postavenia – zo sféry orientačnej, pomocnej – robí študentom mimoriadne ťažkosti!

V celom zmienenom časovom úseku považujem za reálne historické hodnoty (aj pre Slovákov a Slovensko) a tým aj za didaktické dominanty tieto fenomény: 1) Uhorsko bolo štátom (spoločensko-politickou inštitúciou zabezpečujúcou existenciu a vývoj stredovekých spoločenstiev); 2) v tomto štáte sa ujal a rozvinul feudalizmus; 3) a vznikli mestské komunity; 4) tým sa vytvorila stredoveká spoločenská štruktúra; 5) a dotvoril sídlištný profil Slovenska. Uhorsko sa konštituovalo ako 6) kresťanský a 7) multietnický štát. Tieto vecno-didaktické celky nie je nutné prezentovať výkladovým textom, stačili by iné zdroje informácií; samostatné štúdium podľa doporučenej literatúry a kooperácia s vedomosťami zo všeobecných dejín, ktoré predchádzajú. “Texty” by si mali vytvárať sami študenti, veď nám ide aj o kultúru hovorového prejavu, o čo ich oberajú počítače, dotazníky, testy. Tak napr. k bloku č. 1 možno použiť mapu o územnom vývoji Uhorského štátu (použil ju aj autor v učebnici; mapa nepotrebuje komentáre), pamäťovú mapu uhorských panovníkov a dynastií, príslušných poľských a českých kráľov (pre orientáciu), informácie o kráľovskom dvore (o jeho zložení, pohybe po krajine, pobyte napr. v regióne), mapu o hradskom zriadení (autor použil mapu stolíc) a jeho rozklade, o vojsku... z geopolitickej mapy strednej Európy možno vyčítať medzinárodné postavenie Uhorska, z prebratých všeobecných dejín jeho šance a problémy v zahraničnej politike...V ďalších blokoch nemôžu chýbať napr. pramene k vzťahu kráľa a šľachty, kráľa a cirkvi, dokumenty k sociálnemu a právnemu postaveniu poddaných (s vročením a prípadne legislatívnou terminológiou), mapy, náčrty, schémy... Záver celej kapitoly by mohol vyznieť ako odborný študentský seminár na tému: Bolo Uhorsko fungujúcim právnym štátom; v čom je rozdielne a v čom zhodné so súdobými stredovekými štátmi. Netvrdím, že toto v učebnici absentuje. Ako som už naznačil, nosné fenomény uhorského stredoveku sú nevýrazne rozptýlené v jednotlivých článkoch, napriek časovej transcedentnosti predčasne zblokované a sú v takých kontextoch, že sa ich historická hodnota a význam stráca. Rozdiel medzi mnou načrtnutou koncepciou a vecno-didaktickou štruktúrou aplikovanou v učebnici je v tom, že sa cez čas (cez jednotlivých panovníkov a dynastie) zvýrazňujú základné historické hodnoty, že sa ich obsah, dimenzie, vývoj podkladá rôznymi možnými informáciami (aj z regionálnej histórie), ktoré vecne a didakticky majú zhodnocovať aktívnou samostatnou prácou študentov a ich historickým myslením na báze predchádzajúcich znalostí z výučby dejepisu (nie výkladovým textom). (Záverečný seminár ku kapitole môže byť napr. aj na tému: Aké podmienky malo Slovensko a Slováci v Uhorskom štáte; alebo: Náš region v Uhorskom štáte...).

Ak valné zhromaždenie obnoví činnosť sekcie pre vyučovanie dejepisu, želal by som si, aby nadviazala spoluprácu s odborníkmi z vysokých škôl, vedeckých ústavov a praxe a postupne organizovala pracovné stretnutia na definovanie prínosu (ale aj ujmy) jednotlivých etáp historického vývoja (od praveku až po pád komunizmu) pre Slovensko a Slovákov. Následne po dosiahnutí konsensu hľadať partnerov v susedných štátoch (najmä v Maďarsku, Rakúsku a Česku); ujednocovať sa s nimi na hodnotách spoločného vývoja a tieto prezentovať školskej a študujúcej mládeži v učebniciach. Tomuto fóru netreba zdôrazňovať, že aj naše dejiny majú nadnárodné a nadregionálne devízy. Slovensko aj vo vyučovaní dejepisu musí byť otvorené medzinárodnej spolupráci, malo by sa jej vo vlastnom záujme dovolávať (vieme, čo a ako sa o Slovensku a Slovákoch učí) najmä vo sférach priamej historickej komunikácie s inými národmi a štátmi v mene jedinečnej šance vytvoriť nielen politicky, hospodársky, ale aj kultúrne integrovaný stredoeurópsky región.